Volver

16/11/2010

Una mirada a la realidad educativa del altiplano peruano

Puno AEDES

Conoce el testimonio en primera persona de la voluntaria de ESF que viajó a conocer la realidad educativa en la región andina de Puno. De la mano de nuestra organización socia AEDES y con el apoyo del Gobierno de Aragón, acortamos distancias educativas con el proyecto "Acércate a Perú".

UNA MIRADA A LA REALIDAD EDUCATIVA DEL ALTIPLANO PERUANO, DE LA MANO DE AEDES

Contexto del país y la región visitada

En el marco del proyecto 'Acortando distancias educativas: acércate a Perú" financiado por el Gobierno de Aragón he tenido la ocasión de viajar a Puno, una región que se encuentra al sureste del país, muy cerca de la frontera boliviana. En esta región está trabajando una asociación de educación para el desarrollo, AEDES, una organización que centra sus esfuerzos en el apoyo educativo a instituciones de educación secundaria de formación profesional situadas en ámbitos rurales.

Perú es un país de gran extensión, consta de 1.285.215 km² que abarcan ámbitos geográficos y culturales diversos, es atravesado por la cordillera, dejando a un lado la costa y al otro la selva amazónica.

En la cordillera peruana hay dos grandes culturas indígenas fuertemente arraigadas, la aymará y la quechua. En la región de Puno, situada en el altiplano de la cordillera, conviven estas dos culturas andinas propias del altiplano, que abarcan también los países de Bolivia, Perú, Ecuador y el norte de Argentina y Chile. En esta región de Puno se vive principalmente del trabajo de la tierra (ganadería y agricultura), a las que estas culturas están muy vinculadas. Viven del cultivo de cereales como la quínoa, papas y habas. Se organizan en comunidades, sobre todo en las zonas rurales, con sus propias normas y ritos en las que tanto niños como adultos comparten tareas y responsabilidades. En las ciudades hay una pérdida progresiva de estas tradiciones.

Pese a que es un país que en pocos años ha vivido un importante crecimiento económico, y su índice de desarrollo humano se considera alto, un 30% de la población vive por debajo del umbral de la pobreza[1]. El crecimiento económico se ha debido en parte a su aumento en la exportación de productos como cobre, oro o zinc, textiles y la pesca, aunque no siempre están correctamente explotados. Según los puneños las ganancias no se reparten igual, quedando las grandes ciudades de la costa beneficiadas de las recientes mejoras económicas, mientras que el interior amazónico y la cordillera quedan olvidadas y mantienen altos índices de pobreza.

Problemáticas socioeducativas de la región y sus causas

En una región principalmente agraria, el desgaste de la tierra y la baja productividad de sus cultivos devienen factores de pobreza. Una de las causas asociadas a esto es el funcionamiento de semillas, algo que me explicó el ingeniero agrónomo que trabaja en la organización. Las empresas venden diferentes tipos de semillas, algunas conllevan más probabilidades de sufrir algunos virus, otras son transgénicas y las semillas de sus plantas no se pueden utilizar para el cultivo y otras no transgénicas que son las más caras. Dada su economía de subsitencia, las comunidades suelen comprar semillas más baratas, aunque al año siguiente tengan que volver a comprarlas. Esto tiene como consecuencia, no sólo que entren en un ciclo de dependencia, sino un empobrecimiento de la tierra, cada vez más debilitada. Además siguen utilizando medios tradicionales de cultivo, por lo que la producción es más escasa que en otros lugares. Cada vez hay un éxodo mayor de las zonas rurales a las ciudades, donde los jóvenes sufren fuertes choques culturales: de la vida en comunidad pasan al individualismo de la ciudad.

En cuanto a la educación, uno de los problemas más grandes de las zonas rurales es el absentismo escolar, que tiene como consecuencia bajos niveles de alfabetización. Algunos niños tienen que andar horas por vastos terrenos hasta llegar a la escuela, muchas veces sin haber desayunado. Además, el calendario escolar no se ajusta al calendario andino, que funciona con el año agrícola, en función de los tres meses de lluvia que tienen al año y los ciclos de los cultivos. Por eso durante varios meses al año, cuando  es tiempo de cultivo o de recolección, el absentismo es acentuado. Dependiendo del ciclo del alimento que se ha sembrado ese año en cada comunidad, el absentismo es mayor o menor, en unas fechas u en otras. Para las tareas agrícolas las niñas y niños tienen asignada una parte de responsabilidad desde su familia, no sólo por un tradición cultural que tiene que ver con el sentido de sus comunidades, sino también porque la participación de todos es necesaria para su subsistencia. Pese a que el sistema educativo se descentraliza en administraciones locales, ésta no permite modificar los tiempos escolares. Uno de los efectos de esto es que la institución escolar pierde sentido para las comunidades rurales, puesto que lo que se enseña y cuando se enseña está muy alejado de su vida cotidiana, incluso con se emplea una lengua diferente a la lengua materna de los niños, ya que no son muchos los profesores que saben hablar aymará o quechua.

La profesora de la organización considera que hay una baja formación del profesorado de secundaria. Además las condiciones laborales no siempre son favorables. Quitando algún caso en que los profesores viven en la zona, otros deben viajar hasta tres horas cada mañana para ir a dar clase, siendo habitual que algunos profesores lleguen varias horas tarde a los institutos.

Se puede decir que la estructura del sistema escolar peruano marca una gran distancia entre las instituciones educativas y la cultura local. Según la profesora de la organización, el currículum peruano, así como los materiales y libros de texto que llegan a los profesores, está pensado para un niño que vive en Lima. Sin embargo en esta zona conviven comunidades aymara y quechua que no se encuentran en otras zonas de Perú, y con rasgos culturales propios, lenguas diferentes, tradiciones y formas de pensamiento diferentes. En la escuela se desarrollan procesos de homogeneización, que se ven seguidos del éxodo a la ciudad, donde se desdibujan aún más estos rasgos culturales en favor de rasgos propios de la globalización que se encuentran presentes en los núcleos urbanos. De esta manera hay un pérdida progresiva de las culturas indígenas, otro frente que la organización también trata de abordar.

Dada esta coyuntura, la descontexualización del currículum del sistema educativo, si bien siempre es inevitable en cierta medida, aquí se vuelve no sólo demasiado grande, sino también un problema que dificulta el desarrollo de los procesos educativos en las instituciones.

En este contexto se valora mucho la formación técnica y profesional, que en Perú está integrada ya en la secundaria obligatoria en algunos Institutos. Es el caso de aquellos con los que trabaja la organización, que ofrecen una formación técnica agropecuaria, entendiendo que éste va a ser su posterior medio de vida. Sin embargo, tanto la organización como algunos profesores consideran que se le dedican pocas horas en el currículum.  El ministerio trata de incluir más formación profesional, pero después él mismo le quita horas al profesor de esta materia. Por ejemplo, el año pasado consiguieron que se aprobara una directiva regional y que se le diera al profesor de agropecuaria 7 horas a la semana. Hay un intento de valorar la formación profesional, que también tiene un carácter diferente de la formación profesional aquí. Allí, en el caso de agropecuaria, y en los centros que yo he visto, desde la organización se orienta a que los alumnos y en consecuencia sus comunidades puedan ser más autónomos.

El proyecto de AEDES y sus avances

El director de AEDES (Asociación de Educación para el Desarrollo) me ha explicado que la organización ahora mismo sólo tiene un proyecto. Pero son un equipo pequeño para un proyecto ambicioso. El equipo lo forman el director, un administrador, una secretaria, una profesora cesada que se encarga de la parte pedagógica, un ingeniero agrónomo, profesor de la universidad cesado también, que se encarga del trabajo agrario con las escuelas y un comunicador, experto en el conocimiento de la cultura andina, que se encarga de un programa de radio semanal, así como de recoger testimonios de las poblaciones rurales. Su trabajo es muy importante porque permite a la organización conocer costumbres y tradiciones andinas, los ritos locales, así como intereses necesarios para intervenir en las instituciones que forman parte de este entorno. No sólo para poder incluirlos en las instituciones, sino también para poder respetarlos.

El proyecto de AEDES se enmarca dentro del Convenio Regional Andino financiado por la Agencia Española de Cooperación al Desarrollo (AECID), en el que participan organizaciones de Perú, Bolivia y Ecuador que se encuentran en regiones andinas.  Compaginan su intervención local con una serie de encuentros entre todas las regiones que les permiten intercambiar experiencias y buscar puntos de encuentro. En opinión del director, el Convenio funciona muy bien porque las organizaciones adheridas elaboraron ellas mismas el proyecto de trabajo común con el apoyo con ESF, lo que les da una estabilidad en el compromiso de las organizaciones.

En el ámbito local trabajan en profundidad con 6 escuelas y varios frentes: capacitación del profesorado, empoderamiento de asociación de padres y madres, y de organizaciones de alumnos, formación técnica agropecuaria y pedagógica para la mejora de la productividad y la autonomía de las comunidades. También hacen talleres a otras escuelas que se lo piden, pero sólo de manera puntual, ya que su capacidad y presupuesto no les permite abarcar el seguimiento de más instituciones. Los denominados IESA (Instituto de Educación Secundaria Agropecuario) son institutos de educación secundaria de zonas rurales de la región de Puno, con la especialidad de estudios agropecuarios que, dada la importancia de la agricultura en las zonas rurales, trabajan una parte pedagógica y una parte agropecuaria.

El proyecto desarrollado con la ayuda del Convenio Regional Andino tiene varias partes que se van trabajando durante el año. En la parte pedagógica se comienza con estos talleres iniciales de capacitación docente a los que he asistido. Sirven para hacer una valoración de cuestiones de otros años y plantear nuevos temas de trabajo comunes, así como la organización del curso. En el caso del taller visitado se decidieron entre los profesores y la asociación los temas transversales para trabajar durante el curso, que partían de las necesidades de las comunidades. Durante una tarde se trabajo la integración de estos temas en las materias de cada profesor, dentro del currículum establecido. Además se apoyó en la elaboración y dirección de las tutorías, espacio normalmente no utilizado y que se considera de gran valor, puesto que es un momento en el que se pueden trabajar cuestiones que tienen con problemáticas de su entorno más directo.

Después, durante el resto del año la organización hace un seguimiento, acudiendo a las escuelas entre semana. En la parte pedagógica se hacen círculos de estudio y formación de profesores de apoyo (lo que ellos llaman líderes), así como cualquier otra necesidad.

En lo que se refiere a la parte agropecuaria, se intenta que los colegios utilicen semillas básicas (semillas sin virus y no transgénicas), optimizar los cultivos con estrategias naturales y respetuosas con el medio ambiente, incorporar la construcción de 'invernaderos rústicos' que les permitirían, gracias a los cambios climáticos que se están dando, tener algunas hortalizas de las que por el momento carecen (puerro, coles, zanahorias,etc.). Se extiende a la comunidad de la siguiente manera: se les da a los colegios semillas básicas, esas plantas que los estudiantes cultivan en sus prácticas en las horas de escuela que se utilizan para semillas, se reparten o se venden entre las familias de los estudiantes, de manera que se va extendiendo el uso de semillas libres de virus y no transgénicas. Se promueve la realización de permacultura y de cultivo rotatorio: según el año se planta un tipo de cultivo, algo que se ha hecho tradicionalmente, de manera que la rotación permite descansar a la tierra y no acabar con sus nutrientes. En realidad los estudiantes que acuden a los IESA ya saben de agricultura, puesto que son de familias agricultoras donde a las niñas y los niños desde pequeños se les dan responsabilidades respecto al cuidado de las tierras. Lo que se intenta desde AEDES es enseñarles estrategias para optimizar la producción teniendo en cuenta el cuidado de la tierra y del Medio Ambiente, puesto que es su medio de subsitencia (no se utilizan fertilizantes químicos, ni semillas transgénicas o contaminadas que debilitan la calidad de la tierra de la que tendrán que seguir viviendo muchos años).

El trabajo continuo y el apoyo que dan a los centros permite: establecer redes entre los centros y profesores de las mismas materias, elaborar materiales desde las necesidades de los centros, mejorar sus prácticas de productivas e incluir esto en el aprendizaje de los estudiantes para que luego lo trasladen a sus comunidades, apoyar al profesorado en un contexto al que no llegan otros apoyos de la administración local.

¿Qué podemos hacer desde España?

La educación es incierta, dice el pedagogo francés Philip Meirieu, sus avances no son instantáneos, y las mejoras no se pueden valorar ni apreciar en el momento de la intervención. Los efectos de ésta son también a largo plazo y diferentes en cada persona. Pero sin duda las acciones educativas dejan huellas, en las personas, en los lugares, en las culturas. Trabajos tan integrales como el que realiza AEDES (en el sentido de abarcar diferentes ámbitos que hacen a las realidades educativas de las escuelas), con su origen en los movimientos de educación popular y adaptados a las necesidades del entorno, dejan huellas en profesores, alumnos, padres y comunidades que ven progresivamente en la educación el medio para desarrollar su autonomía y hacer frente a  ciertas relaciones de dominación.

Desde mi punto de vista apoyar modelos de cooperación como el que desarrolla ESF, del que se beneficia la contraparte y en el que hay un financiamiento que se realiza desde organizaciones españolas, favorece que estas acciones con todo su sentido se puedan llevar a cabo. Con este modelo tanto las necesidades, como la definición de los proyectos y la intervención se realizan desde organizaciones locales.  En la organización todos los trabajadores son personas locales que conocen muy bien la problemática y cómo acercarse a ella, porque están continuamente interrogando a su entorno. Además convenios como éste permiten no sólo trabajar desde la realidad y sus agentes, sino establecer redes e intercambios que les permiten elaborar frentes de trabajo común.

Algunas organizaciones han hecho mucho daño en esta región, me comentaban algunas profesoras y la pedagoga de AEDES. Quizás sin ese ánimo, los efectos de sus prácticas asistencialistas son devastadoras: algunas veces realizan acciones que van en contra de su cultura local, otras son acciones que tienen que ver con la aportación de recursos para nosotros básicos, pero para ellos inservibles; son  sólo algunos ejemplos.

Por ello es necesario que desde la sociedad civil seamos conscientes de nuestras formas de actuar y sus consecuencias y hagamos un esfuerzo de reflexión sobre las prácticas de las organizaciones que apoyamos.

 

Lucía Forcadell

Voluntaria de la Delegación ESF Aragón

 


[1] Informe de desarrollo humano de Naciones Unidas, 2009

 

Comentarios - 1

  • 1 Marias Isabel Barreda Bernedo 18-11-2010 - 20:00h

    Lo que se dice en el artñiculo es cierto, la calidad de los maestros rurales deja mucho que desar en un buen número de cassos, lo que se complcia con alguan costumbres que fueron distorsionadas con el excesivo consumo de alcohol en las festividades locales y aun en las fechas en que se recuerda a los difuntos, trabajo en Puno y creo que todo apoyo que se realice es bienvenido.
    Gracias por preocuparse por esta región.
    atentamente.
    Maria Isabel Barreda Bernedo.
    Fiscal en lo Civil y de Familia.
    Puno